Mediacje rówieśnicze – podsumowanie programu

Koniec roku to dla wszystkich czas podsumowań. Fundacja Dom Pokoju wraz ze szkołami biorącymi udział w programie Szkoła Pokoju również podsumowuje dotychczasową pracę w zakresie mediacji rówieśniczych i zarządzania konfliktem.

15356576_1196181293783305_5077712415297795413_n

Spotkania podsumowujące to doskonała okazja do porozmawiania z mediatorami rówieśniczymi, którzy w ramach programu podjęli się tej trudnej i wymagającej, ale także niezwykle ważnej roli, jaką jest funkcja mediatora. Mediatorzy rówieśniczy działają w szkole, najczęściej w obrębie swoich klas, pomagając swoim kolegom i koleżankom w rozwiązywaniu ich problemów i konfliktów. Wybierani są przez społeczność klasy, która obdarza ich dużym zaufaniem, powierzając im swoje problemy i konflikty, których nie są w stanie rozwiązać. Podczas szkoleń i warsztatów uczniowie pełniący funkcje mediatorów uczą się mediowania i przygotowują się do pełnienia tej roli, tak aby, przy wsparciu nauczycieli, mogli jak najlepiej wypełniać nowe obowiązki.

img_1243

Podczas spotkań podsumowujących mediatorzy rówieśniczy opowiadają nam o swoich doświadczeniach, dzielą się z nami uwagami i przemyśleniami. To bardzo cenne spotkania, podczas których obie strony mogą uzyskać odpowiedzi na nurtujące je pytania i jeszcze lepiej poznać swoje oczekiwania i problemy.

img_1224

Spotykamy się także z nowo wybranymi mediatorami oraz ich rodzicami, żeby wesprzeć ich działania oraz udzielić wsparcia na początku nowej drogi, jaką jest podjęcie się pracy mediatora. Jesteśmy bardzo wdzięczni za wszystkie uwagi i pytania oraz za zaangażowanie: mediatorów rówieśniczych, ich rodziców i grona pedagogicznego, które wspiera uczniów w działaniach mediacyjnych i pomaga im konstruktywnie rozwiązywać konflikty.

15380725_1196181187116649_5864476815060752724_n

Mamy nadzieję, że udział w programie mediacji rówieśniczych i zarządzania konfliktem będzie dla wszystkich okazją na zdobycie nowych umiejętności, ale także na spojrzenie z innej perspektywy na konflikt i na relacje z ludźmi, którzy nas otaczają.  Liczymy na dalszą dobrą współpracę z szkołami zaangażowanymi w realizowanie programu i zapraszamy wszystkich chętnych, żeby dołączyli do  naszego grona.

Za dotychczasową współpracę dziękujemy wszystkim serdecznie!

 

 

Reklamy

Do czego może prowadzić przemoc rówieśnicza i na jakie zachowania dzieci powinni reagować rodzice i nauczyciele?

Katarzyna Nowicka

To się zaczęło w czwartej klasie szkoły podstawowej. Właściwie to może i nawet trochę wcześniej, ale wtedy jeszcze nie zwracałam na to takiej uwagi, to tak nie bolało… Koledzy z klasy mnie przezywali. Mówili, ze jestem obojnakiem, że wyglądam jak gówno. Zaczęłam czuć się jak gówno. Nie było dnia, żebym nie dostała jakąś starą kanapką, albo bananem. Wyśmiewali się ze mnie, popychali, szturchali albo ciągnęli za włosy. Wstawałam rano i zastanawiałam się czy dzisiaj też mnie będą przezywać, czy będą mnie popychać. Miałam nadzieję, że znajdą kogoś innego z kogo będą się śmiać i mnie zostawią w spokoju… Nie znajdywali… Najpierw im oddawałam, kłóciłam się. Mówiłam wychowawczyni, ale tylko kończyło się na uwagach, a oni dalej mnie przezywali. Rodzice zawsze w pracy, albo czymś zajęci. Mówili: Nie zwracaj na nich uwagi. Przestałam odpowiadać na ich zaczepki. Minął tydzień, dwa, miesiąc, a oni dalej się ze mnie śmiali. Zawsze było coś ze mną nie tak, mówili że jestem brzydka, głupia, gruba, a to że mam stary telefon, nie mam konta na Facebooku, przeklinali. Zawsze było ich kilku. Kiedyś po takiej przerwie, kiedy wepchnęli mnie do swojej toalety i wyzywali od obojnaków, zaczęła się matematyka, cała się jeszcze trzęsłam. Wzięłam cyrkiel i wbiłam go sobie w udo. Przestałam na chwile czuć. Później przeczytałam w Internecie, że mogę spróbować wyciągnąć żyletkę z temperówki, że mogę wziąć żyletkę od mamy z maszynki do golenia. Cięłam sobie ręce i uda. Czasem na przerwie w szkole, a czasem w domu. Taką karę sobie dawałam za to, że jestem brzydka i gruba. Koleżanki widziały, ale nic nie mówiły. Zresztą ja nie chciałam z nimi gadać. Nauczyciel na lekcji wf-u zauważył moje pocięte ręce, wezwał rodziców i kazał iść psychologa…

To jedna z częstych historii, jakie słyszy się w gabinecie psychologa czy pedagoga szkolnego. Problemy i zaburzenia doświadczane przez uczniów doznających przemocy to nie tylko samookaleczenia. Często pojawiają się zaburzenia lękowe, w tym fobia szkolna, depresje, próby samobójcze czy zaburzenia psychosomatyczne. Warto zwrócić uwagę, że dzieci które doświadczają przemocy ze strony kolegów i koleżanek zazwyczaj przechodzą etap w którym się buntują, następnie ulegają sprawcom i wchodzą w rolę kozła ofiarnego. Tutaj bardzo ważna jest uważność wychowawców i nauczycieli. Młodzi ludzie opowiadają o tym, jak zgłaszali problemy z przezywaniem, wyszydzaniem i agresywnymi zachowaniami, natomiast dorosłym często zdarza się bagatelizować ich problem. Nauczyciele lub rodzice mówią np.: nie zwracaj uwagi, sam oddaj albo po prostu się tym nie przejmuj, przecież to nie prawda, co o tobie mówią. W wielu przypadkach takie zachowanie dorosłych tylko pogłębia problemy. Dziecko, które doświadcza przemocy często zaczyna o sobie bardzo źle myśleć, w uzyskaniu pomocy przeszkadzają mu takie uczucia jak wstyd i poczucie winy. Ofiara często myśli, że to właśnie w niej jest przyczyna problemu. Długofalowym skutkiem psychologicznym dla dziecka doznającego przemocy jest obniżona samoocena, zaniżone poczucie własnej wartości, pojawiają się również problemy w społecznym funkcjonowaniu, trudności w nawiązywaniu kontaktów oraz skłonność do izolacji. Uważni rodzice i wychowawcy są w stanie zauważyć u dzieci zmianę w funkcjonowaniu społecznym oraz obniżony nastrój. A co można zrobić wcześniej? Na jakie zachowania dzieci należy zwracać uwagę w szkole i w domu?

Dan Olweus, norweski psycholog, zajmujący się od wielu lat problemem przemocy w szkole, podaje wskazówki, pozwalające zidentyfikować ofiarę przemocy szkolnej. Według badacza dziecko takie:

  • jest często wyśmiewane, ośmieszane, poniżane, zastraszane, popychane, zmuszane do wykonywania poleceń kolegów, często też ma nieprzyjemne przezwisko,
  • może szukać swoich rzeczy, które często są chowane, rozrzucane albo niszczone,
  • ma wyraźne ślady fizyczne – zadrapania, sińce, także podarte lub zniszczone ubrania,
  • często płacze lub wygląda na osobę smutną, nieszczęśliwą,
  • może przejawiać nieoczekiwane zmiany nastroju – od smutku do irytacji lub nagłych wybuchów złości,
  • jest izolowane, niezapraszane do wspólnych działań, w czasie podziału na grupy zostaje samo, jako ostatnie wybierane jest do grupy,
  • ma problemy z głośnym wypowiadaniem się na lekcji,
  • traci zainteresowanie nauką, pogarszają się jego stopnie,
  • spóźnia się do szkoły lub zaczyna chodzić i wracać z niej dziwną, okrężną trasą albo zaczyna unikać szkoły, wagaruje,
  • przerwy spędza samo lub stara się trzymać w pobliżu nauczyciela,
  • nie bierze udziału w imprezach i wyjazdach klasowych lub trzyma się podczas nich blisko dorosłych,
  • nie ma kolegów, nikt nie przychodzi do jego domu i ono samo też nikogo nie odwiedza,
  • skarży się na częste bóle głowy, brzucha, ma kłopoty ze snem, krzyczy lub płacze w nocy,

domaga się od rodziców dodatkowych pieniędzy[1].

Czasem wystarczy chwila uwagi nas dorosłych i spojrzenie na problemy oczami dziecka, by uchronić je przed ogromną krzywdą, która może nieść długofalowe, negatywne skutki w całym jego życiu.


[1] Olweus, 1998, cyt. za: Czemierowska-Koruba, Agresja i przemoc w szkole.


Więcej o problemie samookaleczeń piszę też na swojej stronie internetowej: Centrum Wsparcia Rodziny Consila. Zapraszam do lektury!

Katarzyna Nowicka

K.Nowicka_fot.A.J_obrKatarzyna Nowicka – psycholog; na co dzień, prowadzi terapię dzieci, młodzieży i dorosłych w Centrum Wsparcia Rodziny Consilia oraz pracuje jako psycholog w szkole podstawowej; we współpracy z Fundacją Dom Pokoju opracowuje i wprowadza w szkołach program Zarządzania Konfliktem i Mediacji Rówieśniczych. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli, wykłady wspierające kompetencje wychowawcze dla rodziców oraz warsztaty psychoedukacyjne dla dzieci i młodzieży; telefon: 514890015, e-mail nowicka@consilia.com.pl, strona www.consilia.com.pl;

 

Historia Opowiedziana

DZIEŃ DOBRY,

Nazywam się Edward Skubisz. Od trzydziestu lat prowadzę warsztaty oparte na metodzie dramy, która jest aktywną formą pracy warsztatowej, mającą skłaniać do myślenia. To umiejętne zadawanie pytań i kierowanie rozmowy tak, by uczestnicy umieli przemyśleć swoje poglądy i postawę. To forma angażująca ciało i zmysły uczestników, dlatego jest metodą atrakcyjną dla uczniów i pozwala wzbudzać ich kreatywność.

Celem prowadzonych zajęć jest wyjście poza stereotypy w nauczaniu, pokazanie innych sposobów, w jaki można mówić o historii. Zarówno historia mówiona, jak i wystawy, warsztaty i spotkania prowadzone w oparciu o nią, pozwalają dzieciom poznać, doświadczyć i spróbować zrozumieć skomplikowane losy poprzednich pokoleń, a kontakt ze świadkami historii bywa dla uczniów niezwykle istotnym wydarzeniem, które może pomóc kształtować ich charakter i otworzyć na doświadczenia innych ludzi.

Historia Opowiedziana jest metodą edukacji pokoju i stanowi fundament Fundacji Dom Pokoju. Od momentu powstania koncepcja edukacji pokoju jest stale rozwijana przez wiele osób — edukatorów, animatorów czy koordynatorów projektów. W latach 2006-2007 zrealizowaliśmy w projekt pod nazwą Zmieniające się perspektywy, który poprzedził wiele innych działań związanych z oral history, zbieraniem i odkrywaniem lokalnej pamięci, by wymienić tylko Ginące zawody śródmieścia, Specjały Nadodrza, Nadodrze z Pamięci, Bibliotekę Sąsiedzką czy Przepis na pokój.

We współpracy z Domem Anny Frank w Amsterdamie realizujemy wiele projektów i stale współpracujemy. Jednym z tych działań jest prezentacja wystawy „Anne Frank. Historia na dzień dzisiejszy”, która opowiada o Annie za pomocą archiwalnych zdjęć oraz jej własnymi słowami, zanotowanymi przez dziewczynkę w Dzienniku. Historia ta jest o tyle wstrząsająca, iż pokazano ją w kontekście historii Europy oraz na tle rozwoju ruchu nazistowskiego.

Oprócz tego projektujemy teraz wystawę o dwójce polskich Żydów –  Rutce Laskier (z Będzina) i Dawidzie Rubinowiczu (z okolic Kielc), które tez pisali dzienniki. Ponadto prowadzimy w szkołach kompleksowe programy Zarządzania Konfliktem i Mediacji Rówieśniczych.

Jeśli chcesz dowiedzieć się więcej o historii opowiedzianej jako metodzie edukacyjnej Fundacji Dom Pokoju to odsyłam do Lekcjobusa Fundacji Dom Pokoju, miejsca gdzie gromadzimy publikacje i gdzie szerzej pisałem o metodach naszej pracy. Zachęcam do korzystania z tych materiałów!

_DSC7121

Edward Skubisz – edukator pokoju, założyciel Fundacji Dom Pokoju, urodzony w Bredzie, holenderski teolog o polskich korzeniach; w Niderlandach, pracował jako pastor, nauczyciel, trener oraz teolog w różnych miastach w  Holandii w latach 1978-2007; od 2005 roku dzieli czas między pobyty w Polsce i Holandii (gdzie pisze doktorat na Uniwersytecie w Amsterdamie);

 

 

Inni etnicznie we wrocławskiej szkole – zróżnicowanie wewnętrzne, kręgi towarzyskie, relacje społeczne

Julita Makaro, Uniwersytet Wrocławski

SONY DSC

Dla zrozumienia potrzeb grup mniejszościowych konieczne jest porzucenie perspektywy problematyzowania rzeczywistości z perspektywy grupy dominującej. Obszarem, na którym ujawniają się różnego rodzaju napięcia między większością i mniejszością etniczną jest szkolnictwo powszechne. Dla uczniów to często miejsce pierwszych kontaktów z odmiennością kulturową. Za ważną i wartościową należy zatem uznać możliwość poznania szkolnej codzienności z perspektywy dzieci o innym niż polskie pochodzeniu etnicznym lub narodowym. Ich upodmiotowienie w refleksji nad położeniem Innych etnicznie w szkole pozwoli również porzucić perspektywę osób dorosłych, których postrzeganie upośledzonej sytuacji mniejszościowej bywa obudowane wypracowanymi przez grupę strategiami.

Rozpoczęcie edukacji do wielokulturowości (choć bardziej precyzyjnie należałoby mówić o zróżnicowaniu etnicznym struktury społecznej, która z wielokulturowością nie jest tożsama), nieuchronnie nadchodzącej w związku z intensyfikującymi się migracjami, powinno zaczynać się jak najwcześniej. Rozpoznanie zjawiska zróżnicowania etnicznego w szkole z perspektywy mniejszościowej jest z jednej strony niezbędne dla stworzenia i wdrożenia odpowiednich programów edukacyjnych, z drugiej stanowić może istotny zasób dla tworzenia mechanizmów zarządzania zróżnicowaniem etnicznym.

Niewielkie nasycenie struktury wrocławian mieszkańcami o innym niż polskie pochodzeniu etnicznym i narodowym sprawia, że trudno w życiu codziennym nabyć kompetencji w zakresie realizowania wielokulturowych praktyk, bowiem o wielokulturowości można mówić gdy mamy do czynienia ze zjawiskiem bardziej złożonym niż współwystępowanie w określonej przestrzeni różnych zbiorowości etnicznych[1]. Pomijając w tym miejscu dyskusje o teoretycznych wyzwaniach wielokulturowości (logiki uznania/podkreślania/ukrywania cech dystynktywnych mniejszości, obecności bądź braku grupy dominującej, wytwarzania nowego ładu kulturowego) uważamy za niezbędne dla jej zaistnienia występowanie codziennych kontaktów między przedstawicielami różnych kultur, negocjowanie systemu aksjonormatywnego, stanowiącego podbudowę dla codziennej koegzystencji, uznawanie stanu zróżnicowania za „normalny” z uwzględnieniem potencjalnych konfliktów[2]. Prezentowane opracowanie ma charakter wstępnej diagnozy metodologicznej i merytorycznej – służy zidentyfikowaniu trudności i ograniczeń postępowania badawczego oraz zaprezentowaniu wstępnych ustaleń, charakteryzujących sytuację Innych etnicznie we wrocławskiej szkole[3]. Już sama konceptualizacja i próba zaprojektowania zwiadu socjologicznego pokazały wiele dylematów do rozstrzygnięcia i problemów do pokonania.

  1. Wewnętrzne zróżnicowanie kategorii innych etnicznie

Trudności w podejmowaniu spójnej refleksji teoretycznej oraz prowadzenia badań wśród Innych etnicznie wynika w dużej mierze z wewnętrznego zróżnicowania tej kategorii, pomimo wspólnego mianownika – innego niż polskie pochodzenia etnicznego – przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych od obcokrajowców dzieli wiele, a dodatkowo obie wskazane zbiorowości są tworzone przez różniące się między sobą całości. Sprawę komplikuje dodatkowo fakt, iż w problematykę zróżnicowania kulturowego w szkole włączane są kategorie niespełniające kryterium inności etnicznej, co zostanie szerzej omówione poniżej.

  • Mniejszości narodowe i etniczne

Dzieci pochodzące z mniejszości narodowych i etnicznych są obywatelami polskimi i członkami grupy, której formalnie przyznano taki status. Wśród zamieszkujących Wrocław mniejszości narodowych i etnicznych znajdziemy takie, które są silnie zintegrowane i w życiu codziennym nie odczuwają (albo deklarują, że nie odczuwają) wyraźnych konsekwencji swojego pochodzenia i odrębności kulturowej, nie różnią się wyglądem; również te bardzo nieliczne, nieposiadające w swym gronie dzieci; oraz te, które charakteryzuje duży dystans kulturowy i inność wizualna (strój, kolor skóry, rysy twarzy). Zatem zbiorowość wyodrębniona formalnie w oparciu o jedno kryterium, wcale taka homogeniczna nie jest.

  • Obcokrajowcy

Kolejną zbiorowość stanowią obcokrajowcy, których status jest jeszcze bardziej złożony. Mogą to być bowiem ludzie, których pobyt w Polsce jest zalegalizowany bądź nie, którzy są tu krótkotrwale bądź z dłuższą perspektywą pobytową, powodem ich przyjazdu do Polski jest uchodźctwo bądź motywacje ekonomiczne lub edukacyjne. Relacje między grupą dominującą a imigrantami przebiegać będą wedle różnych wzorów ze względu na czas przebywania Innych etnicznie w Polsce (częściowo zintegrowani lub nie), miejsce pochodzenie (bliscy sąsiedzi, Europejczycy lub pochodzący z innych, odległych części świata), „widzialność” ich odrębności bądź jej brak, ale również powody, dla których się tu znaleźli (rywalizujący o miejsca na rynku pracy bądź wypełniający na tym rynku istniejące luki).

  • Repatrianci i „kolorowe dzieci”

Dzieci repatrianci oraz dzieci o innym kolorze skóry, wyglądzie zewnętrznym mają nie tylko polskie pochodzenie (zatem kryterium odmienności etnicznej nie ma tu zastosowania), ale i wychowywane są zazwyczaj w polskich rodzinach. Wydaje się, że kluczowym kryterium, pozwalającym wpisywać dzieci o podanych charakterystykach w zjawisko „wielokulturowej szkoły”, jest takie ich naznaczanie przez grupę dominującą – wschodni akcent lub ciemny kolor skóry sprzyjają definiowaniu ich jako Innych. Tym samym teoretycznie wątpliwa koncepcja zyskuje empiryczne uzasadnienie.

  1. Prowadzenie badań wśród dzieci wśród innych etnicznie
    • Dostępność

Możliwość dotarcia do respondentów jest bardzo utrudniona za sprawą sygnalizowanego już zróżnicowania wewnętrznego omawianej kategorii społecznej oraz jej niewielkiej liczebności. Rozproszenie przestrzenne czy brak bazy rejestrującej osoby i miejsca ich zamieszkania, powodują że dotarcie do przedstawicieli mniejszości narodowych i etnicznych jest trudne. Wiadomo jedynie, iż we Wrocławiu uczy się 149 uczniów obcokrajowców, w kilkudziesięciu szkołach. Dodatkowa komplikacja wynika z istnienia szkół publicznych i niepublicznych (oferta tych ostatnich jest czasami skierowana specjalnie do niektórych grup mniejszościowych). Dostępność badanych zależy zatem od wiedzy wyjściowej badacza o ich rozmieszczeniu w poszczególnych szkołach, która może być wspomagana przez kompetentne w tym zakresie podmioty działające na rzecz Innych etnicznie lub z nimi współpracujące.

Badanie realizowane przez organizację trzeciosektorową ma między innymi atut w postaci rozbudowanej sieci kontaktów (znajomość środowiska organizacyjnego zajmującego się Innymi etnicznie), umożliwiającej uruchomienie kuli śniegowej w poszukiwaniu osób do badania. Doświadczenia omawianego w tym artykule zwiadu badawczego pokazały z jednej strony efektywność takiego postępowania (wyrażające się pośredniczeniem w dystrybucji narzędzia lub pomocą w zbieraniu wypowiedzi), z drugiej – poważne jego ograniczenia.

Można zidentyfikować kilka przyczyn braku zaangażowania w procedurę badawczą:

1) organizacje (ich członkowie) faktycznie nie miały możliwości udzielenia pomocy,

2) organizacje (ich członkowie) nie byli do końca przekonani o słuszności podjętych działań, postrzegali je głównie jako dodatkowe obciążenie pracą,

3) organizacje (ich członkowie) projekt badawczy zdefiniowały w kategoriach konkurencji i ingerowania w pole ich działalności,

4) organizacje (ich członkowie) ideę badania zdefiniowali jako sprzeczną z istotą ich działalności.

W ostatnim przypadku dotykamy kwestii kluczowej dla zajmowania się obecnością w przestrzeni miasta Innych etnicznie, czyli paradoksów polityki uznania. Nie zawsze jasne jest, iż większość działań podejmowanych na rzecz mniejszości narodowych i etnicznych, obcokrajowców, osób o odmiennym wyglądzie zewnętrznym, zazwyczaj mających przeciwdziałać szeroko rozumianej dyskryminacji i zajmowaniu upośledzonych pozycji społecznych, de facto w jakiejś mierze naznaczają i podkreślą (utrwalają) odrębność tych kategorii[4]. Brak reakcji i chęci współpracy ze strony części potencjalnych partnerów można rozumieć jako poddawanie w wątpliwość celowości i sensowności prowadzenia badań wśród Innych etnicznie (przywoływanie argumentu o stygmatyzującej i utrwalającej upośledzoną pozycję respondentów roli badań), ale również konkurencyjności rynku NGO`sów.

  • Metodologia

Kształt prowadzonego zwiadu był w dużej mierze zdeterminowany możliwościami organizacyjnymi i finansowymi prowadzących. Omówione już problemy z dotarciem do respondentów narzuciły konieczność doboru próby metodą kuli śniegowej. Dylemat między wyborem metodologii jakościowej lub ilościowej był rozstrzygany z wykorzystaniem argumentów merytorycznych i organizacyjnych. Te pierwsze sugerowałyby przeprowadzenie wywiadów swobodnych, w których respondenci w sposób nieograniczony czasowo ani problemowo mogliby opowiedzieć o swoim życiu w szkole. Z powodów praktycznych (czas i finanse) zdecydowano się na ankietę zawierającą pytania zamknięte i otwarte (co miało pomóc w zdobyciu informacji niestandaryzowanych). Była ona dystrybuowana różnymi kanałami, wśród uczniów najmłodszych realizowana z pomocą osób dorosłych (badanych uczniów różnicuje wiek, co przestaje być sformułowaniem banalnym, gdy spojrzeć na różnice kompetencji komunikacyjnych, możliwości autorefleksji, bagażu doświadczeń między uczniami ze szkół podstawowych, gimnazjalnych lub średnich). Jest to kolejna okoliczność wpływająca na duże wewnętrzne zróżnicowanie badanej zbiorowości, co generalnie ogranicza możliwość zastosowania standaryzowanych metod badawczych. Bardziej adekwatne metody jakościowe wymagają natomiast dłuższego czasu badania i generują większe koszty.

W badaniu dominują dzieci z trzech kategorii:

  • dzieci romskie (tę mniejszość charakteryzuje duży dystans kulturowy, odmienny wygląd, względna deprywacja społeczna),
  • dzieci muzułmańskie (o różnym pochodzeniu narodowym, mające odmienny wygląd, których główną dystynkcję czyni wyznanie, o którym wiedza jest w Polsce stosunkowo mało znana),
  • dzieci żydowskie (pielęgnujące swoją kulturę i religię, ale jednocześnie zintegrowane z kulturą dominującą, i wreszcie – uczęszczające do szkoły, która w swojej filozofii działania podkreśla jako ważne cechy inne niż pochodzenie etniczne, a jeśli już je eksponuje, to czyniąc z niego atut a nie obciążenie).

Tak różny poziom dystansu kulturowego oraz kontekst szkoły nastawionej, bądź nie, na pielęgnowanie i ochronę inności, niesie poważne konsekwencje, co znajduje odzwierciedlenie w wynikach przeprowadzonej eksploracji – odmienność etniczna uczniów nie jest zmienną tak samo różnicującą ich stosunki społeczne z kolegami.

  1. Inni etnicznie w szkole – wyniki zwiadu socjologicznego

Ze względu na bardzo wstępny charakter zwiadu badawczego, prezentowane tezy mają status hipotez oraz wymagających weryfikacji poszlak teoretycznych, które należy dalej sprawdzić w pogłębionych badaniach.

  • Zróżnicowanie kulturowe jako temat podejmowany w szkole

Jest dość oczywistym fakt, że program polskiej szkoły może być odbierany przez uczniów o innym niż polskie pochodzeniu, jako mało dla nich atrakcyjny, gdyż nie porusza zazwyczaj tematów bliskich ich kulturze. W jakiejś mierze deficyt ów mogłyby uzupełniać zajęcia podejmujące tematykę zróżnicowania kulturowego, odmienności etnicznej i narodowej czy wielokulturowości. Część ankietowanych dzieci, wskazała, że brała udział w takich zajęciach, wśród dzieci żydowskiego pochodzenia deklarację taką złożyły wszystkie. Nie jest jednak wcale oczywiste, czy dzieci chcą komunikować, utrwalać i podkreślać swoją odmienność kulturową. Pytane o to, czy opowiadały kolegom z klasy o swojej kulturze podczas lekcji (sytuacja formalna) albo na przerwie (sytuacja nieformalna) w części potwierdzały takie fakty. Natomiast zapytane, czy chciałyby to robić (poza odpowiedziami twierdzącymi i przeczącymi) wyjątkowo często nie udzielały odpowiedzi. Można przypuszczać, że uczniowie nigdy wcześniej się nad tym nie zastanawiali, a w momencie, gdy trzeba było złożyć deklarację, wielość „nieprzepracowanych” argumentów za i przeciw, uniemożliwiło to. Można również zaryzykować hipotezę, że taka czysto ludzka potrzeba prezentowania siebie jest w tym wypadku konfrontowana z jej potencjalnymi konsekwencjami, a bilans tego zderzenia pozostaje niejasny.

  • Pozycja ucznia Innego etnicznie w szkole – przesłanki obiektywne

Wskaźnikami, które mogą pomóc w ustaleniu obiektywnej pozycji, jaką zajmuje pochodzący z grupy mniejszościowej uczeń, może być jego aktywność pozalekcyjna, czy rodzaj sieci koleżeńskich, w jakich funkcjonuje. Większość rozmówców uczestniczy w zajęciach pozalekcyjnych, co na pierwszy rzut oka odczytać można jako brak barier i wysoki wskaźnik uczestnictwa w życiu szkolnym. Wrażenie to jednak modyfikuje się, gdy przyjrzymy się, w jakich zajęciach biorą udział uczniowie. Dopytani, uczniowie wymieniali takie zajęcia jak: przyrodnicze, ekologiczne, filozoficzne, j. angielski, j. polski, historyczne, plastyczne itp., pojawiały się jednak również i takie wskazania, jak: odrabianie lekcji, czytanie korepetycje, obiad w świetlicy, odrabianie lekcji oraz historia, geografia, fizyka, chemia, matematyka, j. polski – a wszystkie opatrzone zostały przymiotnikiem: wyrównawcze. Zajęcia, których celem jest wyrównanie szans ucznia w szkole były głównie deklarowane przez uczniów romskich.  Dzieci pochodzenia żydowskiego uczestniczyły w zajęciach filozoficznych i ekologicznych, muzułmanie często wskazywali na zajęcia o charakterze artystycznym. Tak więc dopiero rodzaj zajęć, w jakich uczestniczą uczniowie pokazuje ich pozycję (w tym wypadku związaną z osiągnięciami i postępami w nauce) w klasie i szkole. Natomiast pozalekcyjne związanie uczniów ze szkołą pokazuje, że jest to przestrzeń przyjazna, postrzegana na tyle pozytywnie przez uczniów, że chcą w niej pozostawać dobrowolnie.

O miejscu w strukturze uczniów w klasie świadczyć może również atrakcyjność interpersonalna, którą wyrażają relacje z innymi. Ograniczenia tego wskaźnika mogą wynikać oczywiście z faktu, iż rzeczona atrakcyjność interpersonalna może być determinowana wieloma innymi, nie tylko etnicznymi, czynnikami. Gros badanych spotyka się z kolegami z klasy również poza szkołą, co jest sytuacją naturalną, jeśli są np. sąsiadami z najbliższej wobec szkoły okolicy. Najczęściej czynią to w przestrzeniach publicznych, również w obszarach związanych ze szkołą: jak idziemy do szkoły, wracając ze szkoły, festyny, dyskoteka w szkole, na lody, na miasto, na zajęciach dodatkowych, gram w piłkę, idziemy gdzieś razem, np. do kina, restauracji, wyjście do kawiarenki, idziemy na zakupy, idziemy razem do galerii, w kinie, w teatrze, goszczą również u siebie w domach.

Funkcjonowanie ucznia w klasie w jakiejś mierze można określić na podstawie sieci społecznych, w których uczestniczy i ich waloryzacji, co określa liczba kolegów lubianych i nielubianych (podtrzymać należy zastrzeżenie, że formowanie się tej sieci nie musi być zależne tylko od cech etnicznych). Charakteryzując relacje oparte na niechęci tylko raz przytoczono uzasadnienie bezpośrednio odwołujące się do elementów etnicznych: obgadują mnie, że jestem Cyganką, nie chcą ze mną rozmawiać, gdy do nich mówię, nie odpowiadają, pozostałe zaś mogą w sobie ten pierwiastek zawierać lub po prostu odwołują się do sytuacji konfliktowych, charakterystycznych dla codziennych relacji międzyludzkich, np. bo są dla mnie niemiłe, a gdy chcę się z nimi zaprzyjaźnić, to oni nie chcą; ponieważ już nie lubię tych osób, jeden to konfident, a druga to po prostu nie lubię; nie odpowiadają mi ich poglądy oraz cechy charakteru; bo mnie wyzywają, nie są w moim typie; bo mi dokuczają. Dzieci romskie wskazywały również na przezywanie, pozostali – na sytuacje charakterystyczne dla młodzieńczych relacji szkolnych: ponieważ od zawsze były tu 2 grupy, nas była trójka, ale nagle jedna koleżanka zaczęła się do nas nieodzywać, poza tym są bardzo głośne i wprost uwielbiają jednorożce i tęczę.

W przypadku sieci społecznych opartych na sympatii, uzasadnienia przedstawione przez poszczególne kategorii etniczne nie różniły się między sobą i miały podobny charakter – nie eksponowały elementu etnicznego: mogą z nimi się dogadać, potrafią pocieszyć gdy jest mi smutno, lubię się z nimi bawić, ponieważ jest ona bardzo miła, zawsze mi pomaga i jest przy mnie zawsze, gdy tego potrzebuję, spotykamy się często po szkole i nigdy się nie kłócimy, bo jest fajna, miła, koleżeńska, rozumie co się do niej mówi, ponieważ te osoby mnie rozumieją i nie śmieją się ze mnie, bo z nimi się nie nudzę, a koleguję się z tymi osobami, bo są podobni do mnie charakterem i poczuciem humoru, lubią mnie, bawimy się, nie obgadują mnie. Sieci sympatii są bardziej rozbudowane niż sieci niechęci.

Część pytań poświęcono zbadaniu ewentualnych pól konfliktowych i dyskryminacyjnych, szczególnie interesowały nas te, które wywoływane są czynnikiem etnicznym. Dzieci, które doświadczyły konfliktów, niechęci i przykrości od innych uczniów podjęły wysiłek objaśnienia tych sytuacji w kilku słowach. Postrzeganie ewentualnych pól konfliktowych i dyskryminacyjnych (jak już sygnalizowano) ma charakter – można by rzec – uniwersalny i powodowane jest „naturalnym” niedopasowaniem charakterologicznym, błędnymi interpretacjami cudzych intencji czy przeciwnością interesów. Jednak część ze wspomnianych negatywnych zachowań była opisywana explicite w kategoriach etnicznych i te przykłady zostaną przywołane poniżej.

Odpowiedzi wskazują, iż etniczność i religia inna niż dominująca są ważnych zarzewiami sytuacji problemowych: był jeden taki przypadek, w którym jeden chłopak zaczął mnie przezywać, że mam inną religię, więc go walnęłam, bo mnie zdenerwował; ten uczeń drażnił mnie mówiąc złe rzeczy o mojej religii. Naśmiewał się z niej. Ale nie chciał zrobić tego; ktoś wyzywał mnie, mówił Cygan pod nosem; wyzywali mnie że jestem Murzynem, Romem; wyzywaliśmy się, kolega moja mamę. Dzieci muzułmańskie odczuwały niechęć przy pierwszych kontaktach szkolnych: bo byłem nowy, poza tym przywoływano następujące uzasadnienia: jedna koleżanka kiedy chciałam ją… powiedziała, że mam się jej nie dotykać; na pewne zachowania rasistowskie; kiedy mnie wyzywali, że jestem Cyganka i że jestem taka inna.

Najczęściej przykłady sytuacji sprawiających przykrość opisywały dzieci romskie i dotyczyły one zarówno aktów werbalnych jak i fizycznych: bo mnie przezywali i popychali; niektórzy wołają że jestem Cyganka, gdy moja przyjaciółka nie może się zdecydować czy mnie lubi; nowy chłopak w klasie mi dokuczał, popychał mnie, nie wiem dlaczego; bo wyzywał mnie od Cyganki; na w-fie dokuczały mi, że mam inną skórę, inną kondycję; wyzywali mnie od Cyganek, mówili że jestem Murzynem (bo Romowie mają cerę…); również dzieci muzułmańskie lokowały przykre sytuacje kontekście swojej odmienności religijnej: ten uczeń powiedział, że nie lubi mojej religii; ponieważ gdy o mnie pisali brzydkie słowa. Przykrość sprawiają badanym inni uczniowie zarówno stosując agresję fizyczną, jak i słowną.

Również w przypadkach naśmiewania się z respondentów najwięcej opisowych odpowiedzi eksponujących pochodzenie etniczne pochodzi od dzieci romskich: bo nie lubią Cyganów w szkole; chłopaki się wyśmiewali że jestem Cyganka, że kradną, to nieprawda; że jestem Romką i nic nie umiem, że nie mam kultury; że jestem taki Rom; ze mnie się śmiali ponieważ byłem ciemny; naśmiewano się ze mnie, że jestem Cyganka, że jestem brudna, że noszę syfa; że mam ciemną karnację; ale również od muzułmanów: zaczął się śmiać z mojej religii. Ale nie chciał zrobić tego celowo. W przywołanych wypowiedziach negatywny stereotyp Cygana został „zapełniony” takimi cechami, jak: złodziej, bez umiejętności, pozbawiony kultury oraz wiązanymi z ciemną karnacją: brudny, nosiciel chorób. Symptomatyczną jest również (pojawiająca się w kilku miejscach) „obrona” prześladowcy, polegająca na wytłumaczeniu, iż nie wiedział, co czyni. Przychylając się nawet do zaproponowanego wytłumaczenia (nie zwalniając jednak z odpowiedzialności za czyny), za godny uwagi wskazać można namysł, skąd u małego dziecka tak empatyczna postawa. I tu uwaga natury bardziej ogólnej: zapoznając się z całością zgromadzonego materiału odnieść można wrażenie, iż poszczególne kategorie etniczne biorące udział w badaniu, mają bardzo różnie swoją odmienność „przepracowaną”, różne dla niej znajdują uzasadnienia i odmienne obierają strategie radzenia sobie z nią na co dzień.

  • Pozycja ucznia Innego etnicznie w szkole – przesłanki subiektywne

Dla analizowanego przez nas problemu ważne jest również samopoczucie ucznia w szkole, które określają zarówno subiektywne autoidentyfikacje, jak i relacje z nauczycielami oraz ich oceny. Dlatego uczniom zadano pytanie, co sprawia, że w swojej szkole są wyjątkowi, inni niż reszta dzieci. Część z nich stwierdziła, że nic, część wskazała na takie swoje atrybuty, które uznała za wyjątkowe: gram w piłkę; jestem bardzo rozmowny, lubię komputery; mam fioła na punkcie mojej pasji (jazda konna) i mam ochotę rozszarpać kogoś jak ktoś źle mówi o koniach; nie wiem, jestem grzeczny, nie mam kłopotów w szkole, nauczyciele mnie chwalą; śmieszna, dużo ze mną jest zabawy, nie ma nudów, brakuje jak mnie nie ma; umiem tańczyć, dogadać się z innymi, zaczepiać innych, jestem sprawiedliwa. Zatem odmienność etniczna nie jest główną dystynkcją, poprzez którą uczniowie definiują siebie w szkole. Jakkolwiek niektórzy z badanych bezpośrednio odwoływali się do swojej odmienności etnicznej lub religijnej: czarne włosy, tylko ja umiem na skakance; jestem nieśmiały i ze względu na słabą znajomość w pisaniu języka polskiego, ciągle powtarzam klasy i to powoduje, że nie mam wielu kolegów; jestem z innego kraju, znam inny język, mam inną kulturę i inną religią; język romski i kolor skóry; kolor skóry, zachowanie (jestem grzeczny); mam inny język i kulturę, mogę pouczyć inne dzieci tego języka; moje koleżanki zazdroszczą mi koloru skóry, mówią że mam ładny odcień skóry, podziwiają też moje oczy, również nauczyciele. To sprawia, że czuję się wyjątkowa; mówi w języku rosyjskim; Nie chodzę na religię , nie mam przyjaciół, nie spotykam się z nikim po szkole, dużo się uczę; pochodzenie romskie.

W dość pozytywnym świetle przedstawiają uczniowie swoje relacje z nauczycielami: nauczyciele traktują mnie jak innych uczniów (to mi odpowiada); nie patrzą, że jestem inna; nie są złymi osobami, nie krzyczą; nie traktują mnie specjalnie, inaczej; pocieszają mnie, uczą nowych rzeczy, kiedy był mam talent, gdy tańczyłam pani była dumna, cieszyła się; pomagają mi rozwiązać zadania; pomagają mi w lekcjach; przejmują się mną i interesują; pytają się, czy mogą pomóc; to że nauczyciel mówi, że nieważne pochodzenie; traktują mnie tak, jak innych uczniów. To, co najbardziej podoba się uczniom w zachowaniu nauczycieli w związku z ich odrębnością etniczną lub religijną, sprowadzić można do dwóch wymiarów – po pierwsze doceniane jest nie podkreślanie inności, po drugie indywidualnie kierowane zainteresowanie i pomoc w kierunku ucznia. Zdecydowanie mniej jest zachowań, które uczniom przeszkadzają, kilku z nich wspominają, że: czasem chcą zażartować, ale im nie wychodzi, ktoś dobrze coś przeczyta, ale pani mówi, że źle, tacy są niesprawiedliwi; pani nauczycielka potraktowała mnie dużo gorzej niż innych bo denerwowało mnie to, że wolno czytam; raczej problemu z narodowością nie ma, ale są wredni jak nie wiadomo co; w poprzedniej szkole pani zamykała na klucz po lekcjach, gdy wszyscy wychodzili. Krzyczała na nią, bo nie lubiła Romów; że nie są ciekawi niczego o mnie.

  1. Podsumowanie

Przeprowadzony zwiad badawczy, pomimo sygnalizowanych ograniczeń, pozwala na sformułowanie kilku zdań podsumowujących, które mogą stać się pomocne, zarówno w przygotowywaniu propozycji edukacyjnych dla wielokulturowej edukacji, jak i dla przyszłych badań podejmujących i pogłębiających poznanie zjawiska zróżnicowania etnicznego w szkole.

Ponieważ szkoła jest akceptowana i pozytywnie postrzegana przez najmłodszych uczniów, warto wykorzystać tę instytucje, do pokazywania, jak zróżnicowany jest otaczający świat, rówieżnajbliższe otoczenie. Ponieważ przestrzeń szkolna wyzwala niekiedy sytuacje trudne, związane ze zróżnicowaniem etnicznym lub religijnym, powinna być również obszarem pokonywania i przełamywania tych trudności.

Wysokie oceny, z jakimi spotkali się nauczyciele, sugerują, by uczynić z nich ważnego partnera i podmiot przygotowywanych działań edukacyjnych. Należy wykorzystać potencjał nauczycieli w docieraniu do uczniów z ofertą dotyczącą nabywania kompetencji międzykulturowych, ale również ich samych wyposażyć w narzędzia pomagające sprawnie funkcjonować w coraz bardziej zróżnicowanej etnicznie i religijnie szkole.

Przygotowując ofertę edukacyjna, pomagającą nabyć kompetencje komunikacji międzykulturowej, należy pamiętać o wewnętrznym zróżnicowaniu Innych etnicznie i konieczności dostosowania jej do poszczególnych odbiorców, tak, by uwzględniały różne stopnie poczucia inności-obcości, stopień natężenia dystansu społecznego.

Nie należy zakładać, że Inni etnicznie zajmują upośledzoną pozycję społeczną. Pamiętać trzeba też o obiektywnych i subiektywnych sposobach ustalania stopnia deprywacji. Obiektywnym przesłankom nie muszą towarzyszyć takie przekonania na poziomie subiektywnym (co w badaniach pokazują wyrażone implicite wątpliwości, czy zachowania werbalne odbierane jako przykre – można uznać za dyskryminacyjne).

Ostrożnie trzeba wyodrębniać i wskazywać Inność, bowiem samo jej podkreślanie może okazać się stygmatyzujące. Intencja pomocy i wsparcia Innych etnicznie, może skutkować ich negatywnym naznaczaniem – to chyba najtrudniejszy do pokonania paradoks wielokulturowości.

[1]    O strukturze etnicznej wrocławian więcej w: K. Dolińska, J. Makaro, O wielokulturowości monokulturowego Wrocławia, Wrocław 2013, s. 39-54. Dane nie omówione w książce wskazują, że już daje się zaobserwować intensyfikacja ruchu migracyjnego na Dolny Śląsk. W roku 2014 złożono niemal 100% więcej wniosków o pobyt stały (w roku 2015 prognozowany jest niemal czterokrotny wzrost w stosunku do 2013 roku), natomiast do końca czerwca 2015 roku złożono już tyle samo wniosków na pobyt czasowy, co w całym 2013 roku.

[2]    K. Dolińska, J. Makaro, Wielokulturowość Wrocławia i stosunek jego mieszkańców do Innych, [w:] Uczestnicy, konsumenci, Mieszkańcy. Wrocławianie i ich miasto w oglądzie socjologicznym, (red.) M. Błaszczyk, J. Pluta, Wrocław 2015, s. 72.

[3]    Prezentowane w dalszej części ustalenia empiryczne oparte zostały na zwiadzie badawczym prowadzonym od lutego do kwietnia 2015 roku przez Fundację Dom Pokoju, na zlecenie Urzędu Miasta Wrocławia.

[4]    Nie inaczej rzecz ma się w przypadku referowanych badań, czemu dał wyraz jeden z respondentów: Jezu…, wy mnie za jakiegoś cudaka macie? […] To że jestem Romem nie znaczy, że każdy „Rom” jest taki sam i pytania jakbym był naprawdę jakimś skrzywdzonym przez los […]

Julita Makaro – adiunkt w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Wrocławskiego (Zakład Socjologii Pogranicza); autorka wielu publikacji z dziedziny socjologii i wielokulturowości; w dziedzinie jej zainteresowań naukowych znajdują się takie tematy jak:  pogranicza, mniejszości narodowe i etniczne, komunikacja społeczna i międzykulturowa, metodologia nauk społecznych; współpracuje z Fundacją Dom Pokoju w projekcie Analiza Funkcjonalna Wrocławskich Osiedli, realizowanym na zlecenie Gminy Wrocław oraz przy badaniu wielokulturowym, którego efektem jest raport: O wielokulturowości monokulturowego Wrocławia;

MEMORY WALK – inspiracje do działań

MEMORY WALK to edukacyjna innowacja stworzona i opracowaną imageprzez Dom Anny Frank w Amsterdamie, który jest partnerem Fundacji Dom Pokoju. Idea MEMORY WALK jest realizowana w wielu krajach, a jej celem jest zachęcenie młodzieży do krytycznej refleksji na temat pomników obecnych w ich otoczeniu oraz przykładów utrwalania pamięci historycznej. To skłania zarówno do zastanowienia się nad historią i losem społeczności, jak również nad tematem praw człowieka czy ludzkiej godności i wolności.
Od września w Szkole Podstawowej i Gimnazjum PRIMUS we Wrocławiu uczniowie oraz nauczyciele zaangażowani są w realizację projektu Fundacji Dom Pokoju STO LAT DLA POKOJU W EUROPIE. W ramach projektu, pod czujnym okiem Marty Hożewskiej i Anny Charatonik, uczniowie podejmują rozmaite działania, które mogą stanowić inspirację do pracy z młodzieżą:
  • Uczniowie I klasy gimnazjum stworzyli prezentacje o swoich pradziadkach, a na szczególną uwagę zasługuje film zrobiony przez Olka Króla (I klasa Gimnazjum PRIMUS)

https://www.dropbox.com/s/xayhjscfojcbj9j/2015-12-14%20%C5%9Aladami%20mojego%20przodka.mp4?dl=0

  • memory walk w szkole (2)W ramach realizacji MEMORY WALK we Wrocławiu uczniowie gimnazjum PRIMUS nakręcili również ciekawy reportaż o pomniku Edyty Stein, znajdującym się blisko szkoły.
Premiera filmu i jego prezentacja odbyła się w szkole oraz w siedzibie P1220381 (2)Fundacji Dom Pokoju, a podczas projekcji okazało się, że babcia jednego z uczniów, Pani Anita Czarniecka-Stefańska, od lat związana jest z Domem Edyty Stein (muzeum i miejscem spotkań poświęconym tej świętej). Pani Anita gościła nawet u siebie w domu autora pomnika! Zaproponowała też, że  oprowadzi klasę po Domu Edyty Stein i opowie o historii patronki Europy. To była niezwykle cenna lekcja!
  • 2016-01-15 11.20.11-1 (2)Wiedząc, że EDUKACJA POKOJU zaczyna się od dobrej komunikacji i radzenia sobie
    z rozwiązywaniem konfliktów, zaprosiliśmy do Szkoły Panią Izabelę Piątek, mamę naszego gimnazjalisty, która przeprowadziła dla nas na ten temat warsztaty. Zajęcia były bardzo inspirujące (nie tylko dla uczniów), a inicjatywa naszego rodzica bezcenna :)

Ania i Marta

MARTA HOŻEWSKA i ANNA CHARATORNIK –
nauczycielki wrocławskiej szkoły PRIMUS, współpracujące z Fundacją Dom Pokoju przy realizacji projektu 100 LAT DLA POKOJU W EUROPIE

Moje -Twoje, czyli o prawach człowieka słów kilka

Uczniowie Gimnazjum nr 2 we Wrocławiu przygotowali niezwykły klip muzyczny. Jego tematyka dotyczy PRAW CZŁOWIEKA, a opiekę merytoryczną nad projektem sprawowała Joanna Wajda, ekspertka Fundacji Dom Pokoju.

Projekt „Moje -Twoje, czyli o prawach człowieka słów kilka” został zrealizowany w ramach rządowego programu Bezpieczna Szkoła i zakładał przeprowadzenie cyklu warsztatów edukacyjnych z zakresu praw człowieka dla młodzieży obejmującego dwie komplementarne ścieżki:

1) Warsztaty prawne – zajęcia dla młodzieży przedstawiające zagadnienia związane z prawami człowieka, zwłaszcza poszanowania godności, wolności oraz nietykalności drugiej osoby. Młodzi ludzie zastanawiali się m. in. nad tym:

– czym są prawa człowieka i dlaczego są ważne oraz ponadczasowe;

– gdzie leży granica między „moimi” prawami /np. do wolności słowa/ a prawami innych osób;

– jakie są rodzaje i formy przemocy i dlaczego tak trudno z nimi walczyć;

– jakie mechanizmy leżą u podstaw zjawiska przemocy, w szczególności o roli bierności oraz konformizmu;

– czy można skrzywdzić drugą osobę na odległość/zagadnienie połączone z warsztatem z komunikacji empatycznej/

– jakie są skutki stosowania przemocy dla ofiary, sprawcy, społeczeństwa / ze szczególnym uwzględnieniem przemocy rówieśniczej/

2) Warsztaty muzyczno-teatralne, które stanowiły uzupełnienie prawnych, a uczniowie mogli w praktyce (rozmowie,  pracy zespołowej czy tańcu) ćwiczyć kształtowanie postawy akceptacji i zrozumienia dla siebie i swoich potrzeb oraz potrzeb innych poprzez wykorzystanie techniki koordynacji i Alexander Technique. W trakacie ćwiczeń nabywano umiejętności budowania kontaktu, relacji, zaufania, zrozumienia odrębności osobowościowych i fizycznych, poszanowania wzajemnych granic oraz współistnienia w grupie. Praca z rytmami, beatboxingiem, body percussion – stworzenie piosenki w stylu muzycznym wybranym przez młodzież (z sugestią mieszania styli, co pokazałoby, że to co obce, inne nie musi być z założenia złe czy śmieszne) były niezwykle atrakcyjne dla młodzieży, a stworzony tekst piosenki odnosił się do zagadnień omawianych na zajęciach prawnych, ale opowiedzianych z perspektywy młodego człowieka i jego doświadczeń. Nagrano również teledysk, według scenariusza ułożonego przez młodzież pod okiem  profesjonalistów.

Za przygotowanie muzyczne uczestników projektu odpowiedzialni byli: Ilona Krawczyk, Samuel Alty oraz Georgina Biggs.

Zapraszamy również na profil Gimnazjum na portalu Facebook, gdzie znaleźć można więcej ciekawostek o projekcie i z życia szkoły.

 

 

 

Dziś idziemy na czarownice… czyli o przemocy w szkole w kontekście syndromu kozła ofiarnego

Dokonane w tytule zestawienie czarownic i szkolnej klasy wydaje się przedsięwięciem co najmniej śmiałym i pozornie niestosownym. Jednakże przedmiotowe zestawienie – w kontekście syndromu kozła ofiarnego – ma swoje głębokie i merytoryczne uzasadnienie. By je dostrzec należy odbyć podróż w czasie – przenieść się do okresu, w którym magia stanowiła nieodłączny element życia społecznego.

Magia jest zjawiskiem pradawnym, występującym niemal w każdej kulturze na świecie, już od starożytności. Istnieje  magia ludowa, opierająca się na podaniach, urokach, gusłach oraz zielarstwie – jej przedstawicielami były w dużej mierze kobiety (zwane strzygami, szeptuchami, babami czy wiedźmiami). Wyróżnić należy również magię uczoną, elitarną, zarezerwowaną dla mężczyzn – alchemików, magów czy astrologów, którzy mieszkali na zamkach i w pałacach, nierzadko zajmując ważne stanowiska w hierarchii dworskiej. Kto z nas nie słyszał choćby o Nostradamusie czy Fauście?

Jednak bez względu na to, czy była to magia ludowa, czy uczona, spełniała ten sam cel. Dawała poczucie kontroli i bezpieczeństwa. Od zarania dziejów człowiek dążył bowiem do przyporządkowania sobie natury oraz wykorzystywania jej do swoich prywatnych (dobrych bądź złych) celów, a dzięki takiej kontroli miał poczucie bezpieczeństwa, czuł ochronę przed groźnymi i niepojętymi dla niego siłami. Magia zatem była ważna i potrzebna, a osoby zajmujące się nią były nie tylko społecznie akceptowane, ale nierzadko dzięki temu jeszcze bardziej poważane. Stan ten uległ jednak na przestrzeni wieków zmianie. Pojawiła się negatywna konotacja czarownic, które zaczęto postrzegać przez pryzmat konszachtów z diabłem, a wraz z tym pojawiły się prześladowania czy procesy czarownic, a także tortury i stosy. Nasuwają się pytanie – kiedy i dlaczego zmienił się status osób zajmujących się magią?

Odpowiedzi wydają się  proste – okresem, którym przychodzi automatycznie na myśl jest średniowiecze, zwłaszcza te wczesne. Te wieki zwane są, ciemnymi, wówczas  Kościół katolicki „spopularyzował” instytucję diabła, a lęk przed ogniem piekielnym pozwolił usprawnić sprawowanie władzy nad wiernymi. Jednakże jest to odpowiedź błędna! Mocno osadzona w stereotypach, które – podobnie jak w odniesieniu do innych przykładów przemocy – odgrywają zasadniczą rolę. Warto  zaakcentować, że nie jest to ostatni automatyzm naszego myślenia o czarownicach.

Samo pojęcie czarostwo” pojawiło się dopiero pod koniec średniowiecza. Na jego negatywną tożsamość oraz rozpowszechnienie znaczący wpływ mieli dwaj dominikański inkwizytorzy – Heinrich Kramer i Jacob Sprenger, którzy w 1487 roku  opublikowali dzieło pod znaczącym tytułem Malleus Maleficarum, czyli Młot na czarownice.  Było to swoiste kompendium wiedzy o magii (która zdaniem autorów niepodważalnie istnieje), czarownicach i ich związkach z szatanem. Podręcznik zawierał nie tylko opisy różnorodnych form czarów, ale przede wszystkim dokładne instrukcje wykrywania (ze szczególnym naciskiem na denuncjacje, próby ognia, wody czy igieł), sądzenia i eliminowania czarownic. Dzieło Kramera i Sprengera szybko zyskało na popularności i stało się podręcznikiem dla łowców, polujących na uprawiających czary . To od tego momentu magię zaczęto integralnie wiązać z „zaprzedaniem duszy diabłu”. I to ten argument stał się głównym zarzutem , rozpalającym stosy w niemal każdym europejskim kraju. A przecież wówczas Europa stała już na progu renesansu![1] Zatem tonie w „ciemnym”  średniowieczu, ale w dobie działalności Leonarda da Vinci, wielkich odkryć geograficznych, humanizmu i rozwoju uniwersytetów, polowanie na czarownice zebrało najkrwawsze żniwo. Niezaprzeczalnie świadczą o ty dane, zgodnie z którymi: w latach 1500-1680 w całej Europie spalono co najmniej 100 000 osób (pod zarzutem czarów)[2], z czego okres największych prześladowań to lata 1570-1630[3]. Liczby te z pewnością nie oddają pełni tragedii. Oskarżenia bowiem nie zawsze były rejestrowane, nie wszystkie wykazy przetrwały do dnia dzisiejszego, a ostatecznie także nie wszystkie osoby oskarżone o czary ginęły na stosach.

Jak na tym tle wyglądała Polska? Czy rzeczywiście zasłużyliśmy na miano „państwa bez stosów? Niestety nie – kwarenda źródłowa wykazuje, że owe stosy paliły się co najmniej 444 razy[4]. Co więcej, dość powszechnie przyjmuje się, że to właśnie w Polsce spłonęła ostatnia czarownica w Europie. Była nią Barbara Sdunk (Zdunk), której stos zapłonął w sierpniu 1811 roku. Dziś co prawda wiemy, że Barbara nie została oskarżona o czary, ale o spowodowowanie śmierci kilku osób (wskutek podpalenie domu), a także to, że kaci otrzymali polecenie, aby ją dyskretnie udusić przed spaleniem (by nie rozczarować publiczności). Jednakże forma wyroku wystarczyła, aby tragiczna historia Barbary Sdunk przekształciła się w mit o czarownicy – mit żyjący do dziś[5].

Ogromna skala oraz powszechność polowań na czarownice w dobie epoki nowożytnej rodzi zasadnicze pytanie – dlaczego to wówczas na czarownicach skupiła się tak powszechna oraz ogromna  nienawiść? Znów nasuwają się oczywiste odpowiedzi – mizoginia jako syndrom owych czasów oraz tradycyjne postrzeganie kobiety jako istoty słabszej – a zatem podatniejszej na grzech. Nie są to mało istotne przesłanki do odrzucenia, jednakże nie tłumaczą ostatecznie przyczyn i skali omawianych zjawisk. Warto przy tym zauważyć, iż przeświadczenie o niższości kobiety względem mężczyzny nie było wyłączną domeną wieków XVI czy XVII. Co więcej, od zarania dziejów kobiety posądzane były o nienaturalne zdolności – rodziły dzieci, zajmowały się gotowaniem, leczeniem chorych. To z reguły kobiety wikłały się sąsiedzkie waśnie, które były pełne wzajemnych przekleństw czy uroków, a każda z tych rzeczy nosiła znamiona nadprzyrodzone. Dowody znajdujemy choćby w języku potocznym. Takie określenia jak: cud narodzin, wyczarować coś do jedzenia, rzucić nakogoś urok, abyś pypcia na języku dostał” itp. używane są przecież do dnia dzisiejszego i na stałe weszły do polskiej frazeologii.

Nie sposób pominąć również faktu, że wbrew powszechnej opinii nie tylko kobiety padały ofiarami zarzutów o czary, choć bezspornie stanowiły one większość. Były co prawda kraje jak Węgry, Dania, Anglia czy Polska, gdzie procesy kobiet to prawie 100% rozpoznawanych spraw, ale w ogólnym rozkładzie przyjmuje się, że około 1/4 straconych osób stanowili mężczyźni[6]! Co więcej, były kraje (takie jak Islandia), gdzie mężczyźni to ok. 90% oskarżonych. Znów warto tu zauważyć i obalić stereotypowość naszego myślenia! W świetle tych argumentów rola mizoginii dla wyjaśnienia szału procesów na czarownice nie jest już tak jednoznaczna. Wydaje się, że większe znaczenie odegrały tu ogromne przeobrażenia społeczno-polityczne, do których na zbiegu epok. W pierwszej kolejności nalezy przywołać rok 1517, kiedy to Marcin Luter ogłosił swe tezy, rozpoczynając tym samym reformację i wyłonienie się nowych ruchów religijnych, a w dalszej perspektywnie – kontrreformację. Dokonując swoistego zamachu na Kościół katolicki Luter bezsprzecznie zburzył dotychczasowy stan rzeczy. Początki XVI wieku to również czas rozwijaju monarchii absolutnych, dążących do wzmocnienia kontroli oraz zdyscyplinowania społeczeństwa, a także czas rodzącego się kapitalizmu i proletaryzowania się chłopstwa. To z jednej strony wojny, epidemie i plagi głodu, z drugiej zaś – rozwój techniki i czas wielkich odkryć geograficznych. Jest rzeczą oczywistą, że tak silne zmiany, zachodzące praktycznie w każdym obszarze życia, dezintegrowały społeczeństwo i wprowadzały chaos, a z nim ogromne lęki i frustracje. W psychologii taki nadzwyczajny stan, w którym człowiek traci kontrolę i poczucie przewidywalności nad zdarzeniami (a zatem również poczucie bezpieczeństwa) nazywany jest kryzysem[7]. Kryzys nie tylko czyni jednostkę bezradną, ale  wymaga od niej ponownej analizy sposobu myślenia i postępowania. A jeśli pojawia się kryzys to, zdaniem antropologów – zwłaszcza Rene Girarda, pojawi się też kozioł ofiarny. Syndrom, wywodzący się z czasów hebrajskich[8], opiera się na założeniu, że grupa społeczna w momencie kryzysu, zmierzającego do obalenia wcześniej ustalonych, fundamentalnych i powszechnie akceptowanych praw, obiera sobie ofiarę, która staje się obiektem zbiorowej agresji. Kozioł ofiarny staje się swoistym antidotum na kryzys, wentylem, dzięki któremu każdy członek społeczeństwa można „wyrzucić” z siebie złość, frustracje czy żale. Według tej koncepcji mechanizm kozła ofiarnego jest wszechobecnym i nierozłącznym elementem sytuacji kryzysowych – bez względu na to, gdzie i kiedy dany kryzys się rozwija. Zdaniem Girarda mechanizm ów: wynika z faktu, że ludzie przejawiają nieświadomą skłonność do obciążania winą za przeciwności losu kogokolwiek oprócz samego siebie[9]. To spostrzeżenie podziela również psychologia. Jako ludzie nie lubimy przyznawać się do winy. Pojawia się dyskomfort, który chcemy szybko wyeliminować, a najłatwiej to zrobić przypisując winę komuś innemu. Jednakże ciężar poczucia winy, czy wyrzutów sumienia też jest nie do zniesienia. Wystarczy więc nadać sens swoim zachowaniom, zracjonalizować je i dysonans przestanie istnieć! Jak słusznie zauważa Harald Welzer – ludzie z łatwością potrafią usprawiedliwić swoje działania, nawet jeśli początkowo mieli opory i sądzili, że coś jest niemoralne[10]. Nie ma bowiem sytuacji, której człowiek nie byłby w stanie nadać sensu po to, by sobie z nią poradzić.

Konkludując powyższe argumenty i odnosząc do okresu polowania na czarownice. Mamy przełom nie tylko wieków, ale i epok – diametralne przeobrażenia społeczne, gospodarcze i polityczne, a zatem klasyczny kryzys psychologiczny. Dotychczasowe mechanizmy kontrolowania i rozładowywania negatywnych emocji okazały się nieadekwatne, a to prowadziło do kumulacji agresji. Stąd już tylko krok do znalezienia kozła ofiarnego i skoncentrowania na nim swych złości, frustracji, niepokojów, a przede wszystkim zrzucenia na niego odpowiedzialności za wszystkie niepowodzenia, straty, plagi etc. Zdaniem badaczy to właśnie nowożytna transformacja doprowadziła do wykreowania obrazu czarownicy jako elementu kojarzącego się z chaosem i zagrożeniem. Taka teza wydaje się dobrze uzasadniać zarówno przyczyny, jak i skalę szału polowań na czarownice[11].

Powyższej zaprezentowane założenia bardzo dobrze przystają do zjawiska przemocy rówieśniczej, zwłaszcza klasowej. Klasa jest bowiem mikrospołecznością, rządzącą się wewnętrznymi regułami oraz przypisanymi uczniom rolami. Rola „kozła ofiarnego” jest jedną z nich. Z dużym prawdopodobieństwem pojawi się w klasie, w której nie wypracowano sposobów radzenia sobie ze złością i konfliktem. Najprawdopodobniej odnotować ją będzie można w czasie kryzysu, który może dotyczyć całej społeczności klasowej albo tylko sprawcy. Dziecko-sprawca, które nie radzi sobie z trudną sytuacją (na przykład rodzinną), najczęściej odreaguje i skompensuje swoje potrzeby właśnie poprzez zachowania agresywne wobec równieśników. By wyeliminować taki kryzys posłuży się „słabym ogniwem” – kim, kto ma niższą pozycję w grupie, jest cichy i spokojny, ale przede wszystkim w jakiś sposób jest „inny”. To właśnie on zostanie napiętnowany mianem „kozła ofiarnego” i jemu przypadnie brzemię odpowiedzialności za wszystkie niepowodzenia i kryzysy. Paradoksem tej sytacji jest akceptacja roli przez ofiarę, która jakby zdawała sobie sprawę, że porząduje innym rzeczywistość. Ofiara, wcześniej wyrzucona na margines klasy,w roli kozła staje się potrzebna i pomocna, a przez to znów akceptowana przez grupę.

Opisywane mechanizmy można łatwo zaobserwować, zwłaszcza na etapie edukacji gimnazjalnej. Dlaczego akurat wówczas? Przejście ze szkoły podstawowej do gimnazjalnej jest bowiem dla ucznia jak zmiana epok – wymaga od nastolatka ustalenia nowego porządku, odnalezienia się w innym środowisku, przedefinowania siebie i swego miejsca w grupie. Na ten czas przypada również okres dojrzewania, który zgodnie z koncepcją Erika Eriksona, jest naważniejszym stadium w psychospołecznym rozwoju człowieka[12]. To na tym etapie młody człowiek poszukuje odpowiedzi na ważne egzystencjalne pytania – kim jestem, skąd przychodzę, dokąd zmierzam? To również etap przebudowywania relacji wewnątrzrodzinnych, zmiana form komunikowania się z rodzicami, walka o partnerską pozycję oraz większy zakres wolności. Ten tygiel różnorodnych kryzysów stanowi doskonałą pożywkę dla lęków i frustracji, a te z kolei dla agresji i przemocy. Co istotne, nastolatek dążąc do samodzielności nie opiera się na własnych doświadczeniach, ale na wzorcach zaczerpniętych od rówieśników oraz swoich autorytetów. Dla dzisiejszej młodzieży tymi autorytetami są w szczególności youtuberzy (vlogerzy). Niestety osoby te nader często epatują wulgarnością, chamstwem i przemocą. Ich reguły, opierające się na klasycznym podziale MY-ONI /lepsi vs gorsi/ sprawcy vs ofiary, są proste: każdego innego można, a nawet należy „zgnoić”, bez litości i przebaczenia. W świece cyfrowym, poza świadomością i kontrolą dorosłych, rozgrywają się swoiste igrzyska śmierci. Jednak tu „kozioł ofiarny musi stawić czoła tysiącom prześladowców, którzy czynnie lub biernie budują dla niego stos.

[1]    Przyjmuje się, że kres epoki średniowiecza wyznaczyło zdobycie w 1453 r. Konstantynopola przez Imperium Osmańskie.

[2]    Gryglewicz (red.), Encyklopedia katolicka. Tom III. Lublin: Wydawnictwo KUL, 1995.

[3]    Bechtel, G., Cztery kobiety Boga. Ladacznica, czarownica, święta, głupia gęś. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Dialog, 2001.

[4]    Sałamonowicz, S. Procesy o czary w Polsce. Próba rozważań modelowych. Warszawa: Wydawnictwo Liber, 2000

[5]    Jeszcze w XIX wieku zdarzały się na ziemiach polskich oskarżenia o czary. Można tu przywołać postać Krystyny Ceynowy, która w latach trzydziestych XIX wieku zmieszkiwała wieś Chałupy, nad Zatoką Pucką. Była samotną wdową, osobąniezbyt lubianą, stroniącą od kościoła, uchodzącą za odmieńca. To na dachu jej domu siadały kruki, to ona złorzeczyła i zdaniem sąsiadów rzucała uroki. Gdy zachorował jeden z szanowanych mieszkańców wsi a miejscowy znachor nie był w stanie go uleczyć stwierdzono, że winę za chorobę ponosi właśnie Krystyna Ceynowy i jej uroki. Kobietę maltretowano, a następnie poddano próbie wody. Wykonano ją 4 sierpnia 1836 roku wrzucając Ceynowę do Bałtyku. Kobieta utrzymywała się na powierzchni, z dużym prawdopodobieństwem z uwagi na obszerną suknię, który wypychały ją ku górze. Okoliczność tą uznano za bezsporny dowód konszachtów Krystyny z diabłem i bezwzględnie zatłuczono ją wiosłami. Historia Krystyny Ceynowy została opisana  m.in. przez Stefana Żeromskiego w książce pt. Wiatr od morza.

[6]    Bogucka, M. Gorsza płeć. Kobieta w dziejach Europy od antyku po wiek XXI. Warszawa: Wydawnictwo Trio, 2005

[7]    Sęk, H. Społeczna psychologia kliniczna. Warszawa: Wydawnictwo PWN, 2000

[8]    W  Dzień Pojednania  kapłan symbolicznie przenosił grzechy całego społeczeństwa na kozła. Następnie wyprowadzał zwierzę na pustynię, gdzie ginęło — tam też stawało się „kozłem ofiarnym.”

[9]    Girard. R. Kozioł ofiarny. Łódź: Wydawnictwo Łódzkie, 1987

[10]  Welzer.H. Sprawcy. Dlaczego zwykli ludzie dokonują masowych mordów. Warszawa: Wydawnictwo: Scholar, 2010

[11]  Tezę odnajdujemy w pracach R. Girarda, Ch.Larner czy J.Wiltenburg.

[12]  E.Erikson, Dopełniony cykl życia, Poznań: Wydawnictwo: DW Rebis, 2000

_DSC7432

Joanna Wajda – trenerka Edukacji Pokoju i doradczyni obywatelska, w latach 2001-2015 prezes oraz doradca prawny w Dolnośląskim Stowarzyszeniu Pomocy Ofiarom Przestępstw Karta 99; autorka broszur i poradników prawnych; członek Rady ds. Partycypacji działającej przy Prezydencie Wrocławia, członek Dolnośląskiej Rady Młodzieży; współtwórczyni wrocławskiego programu poradnictwa prawnego, który w 2015 roku otrzymał nagrodę główną Kongresu Poradnictwa Prawnego i Obywatelskiego, realizowanego przez Instytut Prawa i Społeczeństwa oraz Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, w kategorii: Najlepszy model współpracy samorządu i organizacji poradniczych; w 2014 roku, za wkład w rozwój polityki młodzieżowej, otrzymała srebrny medal Zasłużonej dla Dolnego Śląska;